Пять вопросов Игорю Реморенко от Forbes Education
Ректор МГПУ Игорь Реморенко Пять вопросов Ректору Интервью Forbes Education с ректором Московского городского педагогического университета Игорем Михайловичем Реморенко Forbes Education каждую осень выпускает рэнкинг московских частных школ. Мы слышим от их руководителей, что одна из главных проблем, с которой они сталкиваются, – низкий уровень профессиональной подготовки учителей. На Ваш взгляд, с чем связана эта проблема? Если мы с вами проанализируем, кто работает сейчас в школах, то увидим, что значительная доля работающих педагогов – это как раз люди, у которых нет базового педагогического образования, но они имеют образование по предмету преподавания. То есть, они закончили математический, физический, исторический или какой-то другой факультет классического, например, или политехнического университета. И формально им не запрещено работать учителями. Профессиональный стандарт это разрешает. Поэтому не всегда проблема только лишь в педагогических вузах. Тем не менее, проблема есть и ее можно разделить на три части. Во-первых, это люди, которые пока не набрались еще достаточного педагогического опыта, но имеют хорошую предметную подготовку. Они могут глубоко понимать физику, филологию, историю, но как преподать их, не знают. Доля таких учителей растет каждый год. Для них мы предлагаем интенсивные курсы педагогической подготовки уже с обучения в их профильном непедагогическом вузе. Сейчас часто студенты-предметники примерно с третьего курса задумываются, а не пойти ли им в школу. Зарплата учителя стала вполне конкурентоспособной. Во-вторых, это уже работающие учителя, которые не поспевают за современными технологиями, использованием интернета, компьютеров, электронных учебных ресурсов. У них теряется чувствительность к современному подростковому миру, языку, на котором говорят сегодняшние дети. Как правило, это учителя, которые недостаточно повышают свою квалификацию. Их тоже много и им нужные самые разные программы повышения квалификации не реже одного раза в три года. В-третьих – непосредственно студенты-выпускники педагогических вузов, которым необходимо время для своего рода «профессионального тюнинга». Я в 1990-е, когда пришел работать в школу, тоже несколько месяцев настраивался на подходящие для класса, с которым работал, методики и техники обучения. То есть, учительские техники и методики, которыми можно успокоить класс, пришедший на урок математики после физкультуры, в одной ситуации, на одном учителе, на одних детях срабатывают, а в другой ситуации, на другом учителе и других детях уже не работают. Умение постоянно подстраиваться под аудиторию, под учебные материалы – наверное, сейчас самый главный дефицит. А сегодня, когда человек живет в таком спрессованном массированном информационном поле, эти навыки становятся еще более важными. Какими знаниями, навыками должен обладать выпускник педагогического университета, чтобы говорить, что он готов преподавать? Это один из моих самых нелюбимых вопросов, потому что система высшего образования, в отличие от школьного, дает разные квалификации и разный набор компетенций. Вузы здесь соревнуются друг с другом даже в пределах одних и тех же специальностей. Общая рамка, в которой мы работаем, в которой наш университет специализируется, – это система «человек – человек». Надо уметь работать в ситуации, когда требуется продуктивное взаимодействие с другими людьми, уметь их понимать, обмениваться информацией, договариваться, вырабатывать общее видение, вступать в кооперацию. Все эти навыки для нас более значимы, чем стремление принудить студента работать в конкретной организации на конкретном рабочем месте. У нас нет внутреннего требования, чтобы все выпускники работали исключительно по специальности. Почему? У нас есть требования по трудоустройству в целом, и мы заботимся о том, чтобы все наши студенты были трудоустроены, это действительно так. Но не все они преподают. Порой учитель начальной школы, который умеет развивать воображение, идет, например, в кадровую службу, создает и реализует программы повышения квалификации сотрудников предприятия, и, тем самым, оказывается еще каким востребованным специалистом. Получается, что количество людей, которых он образовывает, в отношении которых он совершает некоторое педагогическое действие, больше, нежели чем если бы этот человек пошел по специальности работать в школу. И конечно, если человек ведет какие-то курсы на YouTube, например, или работает в парках профессий или, например, занимается консультированием в библиотеке, трудится в каком-либо музее, волонтерском центре, – все это не школа, но навыки, которые он там применяет, конечно же, формируются в системе образования. Когда человек развивается в совершенно разных практиках, он оказывается более эффективным с точки зрения педагогической подготовки, нежели чем мы его жестко привяжем к учительскому столу и заставим сидеть и подражать учителям-стажистам. Наоборот, иногда выбивание из привычного седла способствует рефлексивной позиции, через которую студент понимает, какие методики и технологии работают эффективнее. Это, конечно, не умаляет значимость предмета преподавания. Его, само собой разумеется, должны осваивать все. Кажется, что исторически в педагогические вузы поступало много людей, изначально не планировавших идти в систему образования. Это по-прежнему так или сейчас больше осознанных абитуриентов, которые хотят учить? Эта тенденция даже усилилась. Только я бы не сказал, что они не хотят учиться. Как ни странно, мотивация учиться только выше, если у человека шире возможности трудоустройства. Многие страны свои педагогические вузы переименовали в другого типа университеты. Например, все китайские педагогические вузы сейчас называются normal universities – университеты, которые знают, как передаются нормы или образцы. И в Пекинском, бывшем педагогическом, университете вы найдете такую специальность, как ядерная физика, например, которой нет ни в одном нашем педагогическом вузе. Но в то же время исследовательский фокус данной конкретной ядерной физики сделан именно на образцах, на том, как передаются практики работы с прикладной ядерной физикой, включая медицину и оборону, к примеру. Там учат тому, как строится деятельность, как люди кооперируются, какие структуры возникают, в каких лабораториях порождается новое знание, а в каких нет, и так далее. Для развития образования в целом нужно встать на ступеньку выше – понять, как вообще устроена человеческая деятельность, какие бывают профессии, как они связаны друг с другом, как меняются виды деятельности и экономика. Я думаю, будущее педагогического образования как раз на ступеньку выше, чем просто знание отдельных методик. Потому что современные профессионалы развиваются в широкой сфере образования, а не только в школе. У Гарвардского университета есть свой типаж студентов и он принципиально отличается от типажа студентов Йельского университета, например. Вы можете описать образ типичного студента МГПУ? Я бы не сказал, что, например, студенты Бостонского колледжа, Массачусетского технологического института и Гарвардского университета – которые расположены друг от друга совсем недалеко, в 10-20 минут езды – как-то сильно отличаются. Все они – представители общей студенческой городской среды. Хотя, конечно, студенты Нью-Йоркского городского университета и Университета Нью-Йорка (это разные университеты) действительно отличаются и существенно, в первую очередь, по имущественному цензу. Но общие исследования показывают, и это удивительно, что, какой университет ни возьми, в нем всегда есть четыре группы студентов*. Первая группа – инерционные студенты, которые пришли в университет, потому что все шли и они пошли. Вторая группа – транзакционные – те, кто пришли в университет, понимая, что нужна корочка для профессии, что без этой корочки, может быть, даже каких-то знаний, на профессиональный рынок труда не выйдешь. Третья группа – я называю ее «ориентационные» (от англ. exploration – исследовательская) – те, кто пришли знакомиться: за новыми друзьями, за будущим супругом, за компанией и так далее, своего рода социализация. И последняя группа (примерно 10–15 %), наиболее ценная для всех университетов, – трансформационные, они пришли за изменением мировоззрения. И все университеты стараются наращивать третью и четвертую группы. МГПУ не исключение. Много изменений сейчас на рынке труда, появляется все больше новых профессий. Что нового происходит в сфере преподавания? Меняется содержание самой учительской работы. Я бы сказал, что акцент перемещается в сторону большей ответственности за образовательные результаты. Могу такое различение провести: если раньше учитель приходил на урок и он как бы демонстрировал детям определенный учебный материал – рассказывал про теорему Пифагора, полет Гагарина в космос, развитие сюжетных линий в произведениях Льва Николаевича Толстого, дезоксирибонуклеиновую и рибонуклеиновую кислоту, неважно, а развитие понимания сути вещей и событий было немного не его задачей, школьники сами должны были напрячься и разобраться. Современный же учитель должен уметь объяснять, почему и зачем: например, как устроено мышление, почему люди придумали именно натуральные и дробные числа, что послужило источником возникновения и описания того или иного исторического феномена и так далее. Главное сейчас – понять, каким образом все это наследие культуры человечества передать новому поколению, как организовать работу молодых ребят, чтобы они не просто схватили какие-то знания догматически, поверили на слово, а поняли, осознали, добрались до сути. Мне кажется, что основная квалификация учителя сегодня – смещение акцента от формального освоения, догматического восприятия к осмысленному, осознанному восприятию. Не просто прочитал в учебнике или интернете что-либо и запомнил, а разобрался, понял смыл, выяснил, как это работает. Вот в чем миссия современного преподавания. *лонгитюдное исследование Говарда Гарднера и Венди Фишмана, которые 12 лет наблюдали разных студентов – https://ioe.hse.ru/news/566044627.html www.education.forbes.ru
