Juan Fernández, profesor e investigador: “Hay una gran desconexión entre el debate educativo y lo que sucede en clase”

Además de como profesor de Secundaria, con incursión probable al mundo de la universidad el próximo curso, a Juan Fernández le gusta definirse como un “knowledge broker”. “Algo así como el que desmigaja el conocimiento”, aclara acto seguido su preferencia por este término frente a “divulgador”. Fernández lleva años acercando la investigación científica en educación a sus compañeros docentes. Simplifica complejos artículos científicos, traduce, acerca buenas prácticas respaldadas por la evidencia. Todo ello lo cuelga en su blog Invetigación Docente por amor al arte, un espacio que ha alcanzado tanta notoriedad (dentro del pequeño mundo que es la educación) que a Fernández se le conoce sencillamente como “el del blog”. Sin apellidos. No hay otro.

Este profesor es una pequeña rara avis en su profesión. De los pocos docentes no universitarios que investiga y publica papers. Le gustaría que fuera más habitual, pero admite que no hay incentivos para ello. Pero para eso está él, y si Mahoma no va a la montaña, ya se la acerca Fernández. Aunque cada uno tiene que poner de su parte, algo que no estaría pasando. “Los docentes no leen investigación educativa ni la sociedad lo espera”, lamenta. “El profesorado no percibe que esto sea una parte de su trabajo”. El problema, elabora, es que cuando no se sigue la evidencia científica es tentador recurrir a la experiencia propia, y eso “puede ser un desastre”, sostiene. “Puede ser que una persona que lleva 20 años en el centro sepa de todo porque ha estado expuesto a alumnado más diferente, pero también puede llevar 20 años haciendo exactamente lo mismo”. Y mal.

¿Faltan canales para que la evidencia científica educativa llegue al profesorado y este pueda trabajar a partir de lo que dice la ciencia?

Yo estoy muy orgulloso del blog, pero no debería existir. Que tenga que aparecer un particular a hacer esto... Porque hablamos de niveles de certeza: de lo que tiene más nivel o menos nivel de certeza. Hace falta más transferencia. El problema está en que no hay una comunicación muy fluida entre lo que se publica y la comunidad docente.

¿Por qué?

Por dos razones, esencialmente. Primero, porque hay un lenguaje distinto. No es solo por el inglés [idioma habitual en la ciencia]; hay una cuestión de cómo se escribe ciencia, que está estandarizada, y también de un sistema de publicación que es muy particular. Para la gente que está fuera de un campo, el texto académico no es fácil de entender. Y luego la realidad es que los docentes no leen investigación educativa ni la sociedad lo espera. Los docentes no perciben que esto sea una parte de su trabajo. Hay una parte que tiene que ver con nosotros, con profesionalizar la docencia, convertirlo en un campo donde se supone que hay gente que tiene que leer sobre educación.

Este es un terreno resbaladizo.

Son temas pedregosos: no tenemos tiempo para hacerlo, nadie espera que lo hagamos. Ni siquiera nosotros tenemos esas expectativas de nosotros mismos, por una serie de cuestiones. Se suele pensar que el docente ha llegado a veces de rebote y que aprende mediante la experiencia. Pero aprender mediante la experiencia me parece un desastre. No lo esperas de un arquitecto o un médico. La experiencia es muy importante, pero tiene que ser una experiencia informada. Y ahí es donde vienen las evidencias y la investigación a darte un contraste. Para que tú interpretes tu experiencia de la manera más constructiva posible. Hay que juntar ambas fuentes para tomar decisiones.

La ciencia no va a ayudar a decidir qué enseñar o a quién. Pero sí cómo. Si decidimos que queremos que las nuevas generaciones tengan una conciencia medioambiental, ¿cómo lo conseguimos? Podemos pensar que cuanto más insistamos en reciclar más va a creer en eso la gente. Pero a lo mejor resulta que nos sale una generación de escépticos del reciclaje. Ahí puede ayudar la ciencia

Hay algunos aspectos de la docencia para los cuales no hay una respuesta científica, por ejemplo qué es enseñar o a quién. La ciencia no te va a ayudar ahí, pero sí a tomar decisiones en el día a día y a pensar cómo enseñar mejor. Por ejemplo, con la conciencia ecológica. Decidimos, y esto es una cuestión política o ética, que queremos que las nuevas generaciones tengan una conciencia medioambiental. ¿Cómo lo conseguimos? Podemos pensar que cuanto más insistamos en reciclar más va a creer en eso la gente. Pues vamos a probarlo, porque a lo mejor resulta que no y nos sale una generación de escépticos del reciclaje. Ahí puede ayudar la ciencia, que está para diferenciar lo obvio y cierto de lo obvio y falso, porque muchas cosas que son obvias son falsas.

¿Es de los que cree que cualquier tiempo pasado fue mejor en la escuela?

Soy de los que está radicalmente en contra de esa idea. Hay un artículo [científico] que dice que la mejor música es la que se compuso mientras yo tenía de 20 a 40 años. La de antes era mala y la de después también. Tenemos ese sesgo retrospectivo de que cualquier pasado tiempo fue mejor, pero creo que no hay datos suficientes como para pensar eso. La cuestión está en construir alternativas apetecibles. Y para eso está la escuela y la educación en general.

Vamos a hablar más de su parte de divulgador, aunque no le guste el término. Imagine que soy un profesor que o está empezando o nunca se ha preocupado por trabajar a partir de evidencia científica y ahora quiero hacerlo. ¿Por dónde comienzo?

Lo primero es plantearse el objetivo. Esto no es sostenible si te pones a picotear a ver qué encuentras. Es una cuestión de qué te interesa, qué problemática tienes que te gustaría enfocar de otra manera. Yo empecé leyendo sobre temas relacionados con cómo preguntar en clase, porque yo en clase pregunto bastante, y eso me llevó a la evaluación. Es importante que lo que leas te pueda ayudar a ver al día siguiente las cosas de manera diferente. Una vez que elijas qué quieres cambiar, te diría que te metas en el blog y busques por tema. Luego yo siempre invito a leer el original. Solo leer. Yo siempre defiendo que un docente tiene que leer, me parece una parte intrínseca de nuestra profesión y que no siempre pasa, desgraciadamente. No es lo mismo exponerte a, por ejemplo, un vídeo de YouTube o una charla con un compañero. Eso es súper interesante, pero leer tiene otro nivel de profundidad. Te lees algo y luego en tu interior hay una vocecita que va diciendo esto me lo creo, esto no me lo creo. Los centros deberían de ser sitios donde la gente leyera, donde se comparten libros, lecturas interesantes. Y siempre con la mirada puesta en qué significa esto que estoy leyendo en mi clase. Si el libro no responde a esa pregunta, déjalo. Animaría también a la gente a dedicar un rato a escribir o reflexionar. Una hora semanal, no pido más. También es muy valioso comentar con compañeros, leer algo juntos o generar un grupito de discusión.

Como nuestro trabajo es un trabajo de vínculo personal, es muy fácil dejarnos llevar por nuestras sensaciones y por lo que me siento bien haciendo. Se vuelve entonces especialmente peligroso y tentador para los docentes hacer cosas que parecen geniales, pero que en el fondo no están promoviendo el aprendizaje.

Desde fuera, a veces da la sensación de que hay un problema con la falta de evidencia científica, con ciertas prácticas o métodos, y que esa incerteza abre la puerta a una práctica basada en la experiencia personal, en lo que yo creo que funciona.

Hay cosas que tienen un nivel de certeza grande, siempre dentro de unos márgenes: hacer test te ayuda a aprender; espaciar e intercalar la práctica ayuda a aprender; el sueño es una parte esencial del aprendizaje. Son ejemplos con un nivel de certeza altísimo. Lo que también pasa es que las ideas que nos puede dar la investigación suelen ser matizadas. La gente busca una receta, pero la investigación no te va a dar la receta, te va a dar ingredientes. La receta la tienes que hacer tú en función de la gente que tengas a la mesa y del tipo de comida que sea. No es igual Nochevieja que un miércoles de febrero. Yo creo que lo que mejor que te da la investigación es precisamente esa actitud de no estar demasiado seguro de las cosas. No creo en el relativismo de que todo es igual de bueno, no es verdad, hay cosas que son mejores, pero sí que creo que como nuestro trabajo es un trabajo de implicación personal y de vínculo personal, es muy fácil dejarnos llevar por nuestras sensaciones y por lo que me siento bien haciendo. Se vuelve entonces especialmente peligroso y tentador para los docentes hacer cosas que parecen geniales, con las que se sienten cómodos, pero que en el fondo no están promoviendo el aprendizaje. Probablemente la investigación tenga ese punto incómodo de que siempre le ponga matices a algo de lo que tú estás muy seguro, y te proponga alternativas.

Usted habla mucho de cosas que voy a definir como sencillas, sin que sea peyorativo. Cuestiones básicas de clase que no sé si a veces escapan un poco del debate educativo. Se habla de si las competencias son buenas o malas o si el currículum es demasiado extenso o se ha limpiado en exceso, pero poco de cómo tomar apuntes o estudiar. ¿Se banalizan los básicos en el debate público y, por extensión, en la formación docente?

Hay cuestiones epistemológicas del sentido de la educación, de lo que es aprender y las grandes teorías pedagógicas, que sí ocupan gran parte del debate y la formación. Y son muy importantes. Pero luego hay una gran desconexión con lo que sucede en cada clase. ¿Qué hago cuando me enfrento a un nuevo grupo? ¿Cómo gestiono la atención a la diversidad en lo cotidiano? Ahí creo que hay un déficit de formación y debate. Ese es de hecho uno de los problemas del practicum (el periodo de prácticas del máster del profesorado de Secundaria). Llevamos a cabo estancias en los centros pensando que eso automáticamente nos aporta experiencia. Pero habría que acompañar esa experiencia de una reflexión, de intentar ver de qué manera la investigación educativa me ayuda a tomar decisiones y cómo las tomo. La formación del profesorado está estructurada así. Primero te da una formación teórica que quizá te sirva para el aula, pero tampoco importa si no. Y luego toca la parte práctica y te olvidas de la teoría. Es como si fueran mundos desconectados: la teoría que se aprende en la facultad, todo muy abstracto, epistemológico, y luego vas al cole, donde nadie habla de lo epistemológico, y te olvidas de la teoría.

Hablemos de cosas concretas. La motivación. ¿Cree que en este mundo de sobreestímulos cuesta más que el alumnado tenga interés por la escuela?

Es verdad que cuesta más. Los chicos tienen hoy muchas más opciones para elegir y eso implica que nuestra tarea también cambia, porque si antes recibíamos a gente que no se planteaba otras cosas, ahora si lo hacen. Eso obliga a dedicarle tiempo a cuestiones que a lo mejor que antes dábamos por sentadas. Y requiere formación, pensar y leer un poco sobre cómo funciona la motivación. Cuando pensamos en algo motivador solemos pensar en algo divertido, como un entretenimiento. Pero eso no es motivador. Quizá es interesante para un momento concreto, pero motivador a largo plazo no es. Por eso hay que coger esas ideas de motivación y romperlas en cachitos para irlas masticando poco a poco y ver qué significa eso en el aula.

Una afirmación que le he leído y que entiendo que entra en la categoría de las cosas “obvias falsas” es que no por repetir una cosa muchas veces la vas a hacer mejor necesariamente. Uno diría que es una idea bastante asentadas en educación. Por ejemplo, en la resolución de problemas matemáticos.

Sí, pero no es cierto. Hay algunas habilidades concretas que la repetición mejora. Pero hablamos de habilidades muy concretas. Hay un autor que se llama Oliver Caviglioli que diferencia entre habilidades abiertas y habilidades cerradas. Hay pequeños procedimientos, pequeños pasos que se hacen mejor cuando se han automatizado. Por ejemplo, ponerme los calcetines. Pero eso es una aspiración muy pobre para la educación. Automatizar tiene que ser siempre buscando fines mayores. Y cuando nos vamos a las habilidades abiertas, las que requieren adaptación a contextos diferentes, la mera repetición no sirve. Hace falta una cierta reflexión y una cierta práctica variando contextos muy diferentes para poder desarrollar esas habilidades. Un ejemplo muy sencillo es pensar que porque alguien por hacer redacciones mejora su capacidad de redacción. Simplemente no pasa, lo sabemos, está investigado. Para construir un texto no vale con repetir. Hay que seleccionar habilidades concretas y practicarlas y juntarlas y luego acercarse y alejarse del texto. Si tenemos gente haciendo redacciones ad eternum en secundaria, pero nunca revisándolas, obteniendo sugerencias de mejora, no mejorarán. Pensar que la gente sale de la secundaria sabiendo escribir porque ha tenido que hacer muchas redacciones nunca fue cierto.

En docencia, la experiencia es necesaria, pero no suficiente

Supongo, volviendo un poco sobre lo anterior, que eso aplica también a la docencia.

Es igual. La experiencia es necesaria, pero no suficiente. Puede ser que una persona que lleva 20 años en el centro sepa de todo porque ha estado expuesto a alumnado más diferente. Y probablemente tenga una perspectiva de las cosas, es verdad, pero también puede estar llevar 20 años haciendo exactamente lo mismo.

Lo mismo para los apuntes.

Tampoco enseñamos a tomar apuntes, pensamos que tomando apuntes se aprende a tomar apuntes. Pero es otra habilidad que se aprende con práctica y retroalimentación. Si no hay una reflexión de qué es lo que quieres, por qué tomas apuntes, qué escribes... Vamos a revisarlos, a perfeccionarlos. Vamos a evaluarlo, pero no te doy una nota. Lo que te doy es sugerencias para que tú mejores la próxima vez. Y practicamos específicamente eso. La gente saldrá tomando mejores apuntes y eso repercutirá a lo bestia en su vida escolar futura. La búsqueda de información es exactamente igual. Yo puedo hacer 15 proyectos donde los chavales busquen información por libre y no van a aprender absolutamente nada si siempre voy a Google y hago click en el primer resultado que sale, aunque ponga “patrocinado”.

A riesgo de ser reiterativo, tampoco sabemos estudiar.

La misma idea. Gran parte de mi último libro, En blanco: Cómo focalizar la atención, la memoria, y la motivación para aprender (2024), va en esa línea. Pensamos que estudiar es una habilidad que solamente se aprende estudiando, pero no. Yo pongo el ejemplo de la tortilla de patatas. Tú ves una tortilla de patata de un chef y ahí no solo hay práctica. Yo he hecho miles de tortillas de patata y francesas, pero todas iguales. No ha mejorado nada mi manera de hacer tortilla de patata, porque me tienen que decir cosas concretas para mejorar la forma de hacer la tortilla. Estudiar es exactamente igual. A aprender se aprende estudiando y también reflexionando sobre qué estrategias son las mejores para aprender. Y eso debería ser una parte integral de lo que sucede en los centros: pensar cómo estructuramos y dejamos un hueco para reflexionar cómo aprendemos las diferentes estrategias que hay para aprender biología y cuáles se adaptan más a las características y circunstancias de cada uno.

Otra cuestión, quizá algo más intuitiva. “El aprendizaje no es resultado”, dice.

Es muy importante.

¿Pero esta idea está interiorizada?

No, en absoluto. Y menos cuando estás acostumbrado a tener momentos muy característicos de obtención de resultados. El curso escolar se organiza en evaluaciones. Nuestro sistema está muy parcelado. Acaba diciembre, empiezas con otra cosa y como ha pasado la evaluación anterior, hasta luego. Quizás no tanto en materias acumulativas –matemáticas o similares–, pero en biología cambias de tercio y ya. Entonces los resultados son como ritos de paso, para pasar de una evaluación a otra. Pero tú puedes tener resultados en función de mil cosas: de lo que hayas preguntado, de cómo se te han juntado las fechas de las pruebas, de si has tenido algún familiar hospitalizado. Eso no es aprendizaje. Aprendizaje es retener habilidades y conocimientos a largo plazo y ser capaz de transferirlos a nuevos contextos. Si tú me enseñas algo hoy, que yo lo aprenda quiere decir que dentro de seis meses lo puedo seguir utilizando.